segunda-feira, 31 de dezembro de 2007

Mapa conceitual: La Alfabetización Audiovisual - Pere Marquès Graells

La Alfabetización Audiovisual - Introducción al Lenguagem Audiovisual [1]
Pere Marquès Graells [2]
Link para o Mapa Conceitual

Comentários: (desenvolver)

[1] Disponível em: http://www.peremarques.net/alfaaudi.htm. Acesso: atualizado 23/1/14*.
[2] Universidade de Barcelona. Disponível em: https://www.facebook.com/peremarques. Acesso: at. 23/1/14*
* Acesso anterior 31/12/07.

segunda-feira, 10 de dezembro de 2007

Mapa conceitual: Conceptos clave de la alfabetización audiovisual - Kathleen Tyner

Conceptos clave de la alfabetización audiovisual [1]
Kathleen Tyner [2]


Comentários:

Depois da leitura e elaboração do mapa conceitual do texto de Kathleen Tyner fiquei um pouco assustada com o peso da minha responsabilidade enquanto educadora. Será que vou dar conta do meu papel como professora? Será que estou preparada para isso?

Meu primeiro trabalho foi no Diário da Noite que fazia parte do grupo dos Diários Associados, em São Paulo. Conheci e participei de todo o processo de elaboração de um jornal diário. Durante mais de 10 anos convivi com jornalistas, editores, fotógrafos, repórteres, focas e achei que conhecia o suficiente.

Felizmente trabalhei com gente séria e comprometida, mas também vi pressões e formas de manipulação. Estranho é que apesar dessa vivência, só agora é que me dou conta do poder e de suas conseqüências. E por que isso ficou adormecido? Será que me rendi e me deixei levar pelos artifícios?

Bem, e agora? O que posso fazer enquanto educadora? Autora? Mãe e avó?

Acho que vou começar pelo tópico de número 1:
Fazer com que os documentos audiovisuais sejam estranhos e problemáticos para mim primeiro e depois para os alunos e os que me cercam. Será que consigo? Vou tentar. Pelo menos já abri os olhos. Os demais 6 virão na seqüência, no amadurecimento, no dia-a-dia, na visão crítica que espero desenvolver e ajudar outros a também desenvolverem.

[1] La revolución de los medios audiovisuales : educación y nuevas tecnologías / coord. por Roberto Aparici Marino, 1996, ISBN 84-7960-132-9 , pags. 39-42

[2] Kathleen Tyner, professora do Departamento de Rádio, Televisão e Filme da Universidade do Texas, EUA. Informações. Disponível em: http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_entrevista_conteudo.asp?idioma=1&idMenu=&label=&v_nome_area=Entrevistas&v_id_conteudo=65094. Acesso: 18/12/07.

domingo, 9 de dezembro de 2007

Mapa conceitual: Rumo a uma Sociedade Educativa - Jesús Martín-Barbero

Rumo a uma Sociedade Educativa [1]
Jesús Martin-Barbero [2]

[1] Entrevista: Rumo a uma Sociedade Educativa - Jesús-Martin Barbero por Maria Clara Lanari Bó e Daniela Papelbaum. Disponível em: http://www.senac.br/informativo/BTS/313/boltec313c.html. Acesso: 9/12/07.
[2] Jesús-Martin Barbero Español-Colombiano Es Doctor en Filosofía y Letras en la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica, y tiene Pósdoctorado en Antropología y Semiotica en la Escuela de Altos Estudios de París. Asesor de Unesco y otras instituciones internacionales. Profesor visitante de universidades de América Latina, Europa y Estados Unidos.

Mapa conceitual: La reinvención de la educomunicación - Roberto Aparici

La reinvención de la educomunicación
Roberto Aparici


Link para o mapa conceitual - elaborado por Lane Primo
Acesso: 9/12/07

Resumo: Interação e interatividade - Marco Silva

Interação e interatividade [1]
Marco Silva [2]

Nesse capítulo o autor faz um levantamento bibliográfico acerca dos conceitos de interação e interatividade. No início relata duas críticas comumente encontradas: a primeira está relacionada ao uso da palavra “interatividade” como argumento de vendas sem levar em consideração a complexidade do termo no campo da comunicação; a segunda, refere-se ao conceito de “interação” que se encontra presente em várias áreas do conhecimento como Física, Química, Sociologia, Biologia, Comunicação entre outras, tornando-o, portanto, polissêmico e vasto.

Em um dos tópicos atribui a “interação” um caráter redutor por facilitar a coesão e buscar estabilidade e equilíbrio.

Noutro tópico, aponta crítica à conotação restritiva desse termo e difere os conceitos segundo perspectivas temporais. Enquanto a interação é uma comunicação bilateral e esquematizável; a interatividade é uma comunicação discursiva que sofre influência afetiva e cognitiva, evoluindo ao longo do tempo.

Na visão interacionista, alguns autores atribuíram ao termo interação aspectos, tais como: motivação, predisposição e complexidade. Segundo Goffman e Strauss, na interação há previsão, cálculo e controle das ações.

No último tópico, alguns questionamentos foram levantados para tentar explicar as razões pelas quais os informatas transmutaram o termo “interação” para “interatividade”. E, finaliza, dizendo que não há necessidade de gerar conflitos, pois os termos possuem vantagens comuns.

Comentário sobre o texto:

Considerei densa a leitura desse texto. Tive uma certa dificuldade para entendê-lo. Por outro lado, ele me fez rever meus conceitos. Sempre atribui, até então, um significado mais técnico a interatividade, vinculando–o a uma relação homem-máquina (ou software), sem levar em conta a complexidade que envolve os aspectos comunicacionais. Da mesma forma, antes eu considerava “interação” muito mais voltado às relações humanas, mesmo que mediadas por meios tecnológicos.

Depois do estudo desse texto e analisando as minhas práticas como tutora de cursos virtuais, percebo que interatividade é mais ampla. Atribuo isso ao caráter de construção e imprevisibilidade que, inclusive, é relatado no capítulo. Essas evidências aparecem quando em um chat ou em um fórum, o discurso se abre em vários leques de assuntos que são ligados entre si por um fio bem sutil capazes de gerar novos pontos.

[1] Interação e interatividadeMarcos Silva - Sala de aula interativa – p. 92-99.
Data de acesso: 26/6/07

[2] O autor, Marco Silva, é sociólogo, mestre e doutor em educação, professor da UERJ e da UNESA, desenvolve pesquisa sobre a interatividade aplicada ao ensino presencial e à distância com desdobramentos nos campos da sociologia, da arte, do mercado e das tecnologias digitais.
Fonte: Site - http://www.saladeaulainterativa.pro.br/curriculum.htm. Acesso: 2/7/07

Resumo: InfoSenso - Keith Devlin

Sumário
Cap. 1 - O Sorriso escarninho (irônico) do gato de Cheshire
Cap. 4 - O ovo do dinossauro
Cap. 21 - A razão por que a perícia não pode ser ensinada – As regras não bastam

Texto 1
Cap. 1 - O Sorriso escarninho (irônico) do gato de Cheshire [1]


Keith Devlin [2]

O autor descreve um desastre aéreo ocorrido no aeroporto de Tenerife onde morreram 583 pessoas. A causa: deficiência nas comunicações. A seqüência da informação foi truncada. A falta de uma palavra provocou a tragédia.

Segundo ele, “na sociedade complexa em que hoje vivemos, pequenos e insignificantes fragmentos de informação podem por vezes assumir um valor enorme”, um desses ocorreu no acidente que vitimou tantas pessoas.

Para sobreviver na sociedade da informação é preciso compreender em que consiste a informação, como ela é gerada, é desenvolvida e utilizá-la com sensatez.

Não é fácil dizer em que consiste a informação. Não se percebe a complexidade porque alguns termos são utilizados sem reflexão e, em alguns casos, geram problemas na comunicação. A importância cresce à medida que os relacionamentos aumentam porque há a necessidade de comunicação (pessoa comunica com outra, e outra, e outra – o fluxo aumenta). A comunicação é um meio de fornecer a informação de uma pessoa para outra. Há várias formas (afirmação, nomeação, fornecimento de planos). Outra forma de transmissão de informação é a persuasão.

O texto diferencia dados, informação e conhecimento, utilizando para tanto de fórmulas:
Dados = tabelas, listas, arquivos – no papel.

  • Informação = dados + significado (Davenport e Prusak) – existe na sociedade, na mente coletiva.
  • Conhecimento = informação internalizada + capacidade de utilizar + expe­riências e valores (complexidade do ser humano, individual, imprevi­sibi­lidade).

Segundo o texto, a informação é mais fácil de obter e por isso fundamental. Por isso, aconselha que a investigação científica deve começar na informação para depois voltar-se ao conhecimento.
O capítulo termina dizendo que é preciso investigar o domínio mais humano do fluxo da informação para isso desenvolver ferramentas que façam esse estudo (como pensamos, comunicamos e tomamos decisões).

Comentário sobre o texto:

Concordo com o autor quando diz que é preciso compreender o que é a informação, sua origem, seu desenvolvimento e as formas de utilização. Nos papéis que desempenho de gestora e de educadora deparo-me com diversos ruídos oriundos que uma informação incompleta ou mal interpretada pode provocar.



Lembro-me de uma figura que para mim foi bastante significativa (fig. 1). A lacuna que falta em um canto e o que extrapola do outro simboliza a comunicação entre duas pessoas. Às vezes falta informação de um lado e há demais em outro que podem provocar falhas pela ausência ou pelo excesso.




Figura 1

Com relação a diferença entre dados, informação e conhecimento destaco a importância de agregar significado para que a transformação ocorra.

Para exemplificar, recentemente no processo de avaliação das turmas de pós-graduação que coordeno, solicitei às professoras que relatassem o desempenho dos alunos. Elas me apresentaram uma tabela com o nome e as notas das questões objetivas, da dissertativa e a soma das duas que era a nota final.

Pedi, então, que desmembrassem a nota das questões objetivas, na pontuação dos quatro módulos separados (eram 5 questões de cada módulo, valendo 0,3 cada). A diferença na colocação dos dados gerou a informação dos alunos nas etapas. Solicitei que elas passassem os resultados dessa forma: pontuação de cada módulo, da dissertativa, a soma e o comentário sobre o desempenho para cada um deles. Dessa forma os alunos poderiam avaliar os pontos que precisavam ser melhorados e buscar o desenvolvimento diante dos indicadores. Dessa maneira, a experiência gerou conhecimento de várias formas: na análise das informações pelos alunos e os devidos encaminhamentos, no uso de estratégias diferenciadas para suprir as necessidades dos alunos, na avaliação das professoras sobre como os módulos foram conduzidos. Acredito que esse relato ilustra a diferença entre dados (as notas tabuladas), as informações e o conhecimento gerado.


Texto 2:
Cap. 4
- O ovo do dinossauro

Ao fazer uma analogia com o ovo do dinossauro e a transmissão de informação genética para a geração de um bebê dinossauro, o autor coloca que a informação depende do contexto e não da representação.
Cita Barwise e Perry que colocam os ambientes como determinantes da interpretação de uma informação. Como o termo “ambiente” é muito abstrato, então, incluiu o termo “situação ou contexto” para poder considerar um ambiente específico. A partir daí a investigação se concentra na maneira como as situações dão origem a codificações ou decodificações da informação.

Segundo o texto, a teoria da situação é na verdade “a física da informação e comunicação”. Um objeto no mundo pode representar informação em virtude desse objeto se encontrar numa situação de um certo tipo.

À medida que se podem caracterizar as situações que são comuns, então, podem-se classificar os tipos de situação. Os seres humanos são reconhecedores de tipos. Nesse reconhecimento de tipos reside em grande parte da nossa capacidade para obter informação do nosso ambiente cotidiano. Os tipos podem ser naturais ou convencionais. Eles são fundamentais para a vida humana, uma vez que o reconhecimento serve de base (na experiência passada ou no conhecimento anterior) para adquirir informações e fazer inferências.

Comentário sobre o texto:

Esse texto colocou alguns exemplos de ações do cotidiano, tais como, usar chinelos em determinadas situações e obedecer a sinalização local para desenvolver o tema. No entanto, as situações do tratamento das informações são mais complexas e precisam ser pensadas num contexto menos simplista.

Concordo que o reconhecimento pode gerar um significado para o sujeito que necessita utilizar dessa informação, mas será que essa significação é a mais correta ou adequada para o seu uso? Experiências negativas poderiam deturpar a informação, atribuindo-lhe um significado e conseqüente reconhecimento diferente do que é proposto? O preconceito não é um reconhe­cimento?

Essas questões surgiram na elaboração desse comentário que acredito estar relacionado ao contexto de uma informação.


Texto 3:

Cap. 21 - A razão por que a perícia não pode ser ensinada – As regras não bastam

Segundo o texto, o perito reconhece certos tipos e reage de forma apropriada. Ele faz a distinção do número de tipos, a freqüência e o grau de diferenciação.

O perito determina a ação adequada para cada tipo. Ele identifica, categoriza e cria novos tipos, ou seja, percebe e gera uma nova combinação.

De acordo com o texto, os sistemas não podem ser peritos porque não sabem lidar com o imprevisto. É preciso ter a experiência e as regras não dão conta. Para um rendimento de um perito, nenhuma quantidade de informação pode substituir a necessidade da experiência e a ação do tempo.

O autor destaca que “estar ciente da natureza dos tipos e da maneira como as pessoas aprendem a reconhecer e utilizá-las constitui um bem importante para qualquer gestor”.

Comentário sobre o texto:

Realmente, concordo que a perícia não pode ser ensinada, se assim fosse, estaríamos repletos de sistemas inteligentes. Como explicar, então, os “insights” dos seres humanos? Muitos são considerados peritos por causa do uso da intuição para resolver problemas. Nesse caso, de onde vem o reconhecimento? Ele deixa de ser perito por isso?

O ser humano é falível, incompleto e em construção (Paulo Freire). Mesmo com o domínio da informação e a experiência através do tempo, o fator surpresa é um elemento desequilibrador. Arrisco a acrescentar que a subjetividade do momento da tomada de decisão, também pode interferir, mesmo que os tipos sejam claramente reconhecidos. Essas variáveis precisam ser estudadas mais a fundo.

[1] Info Senso
Info SensoComo transformar a informação em Conhecimento
Ed Livros do Brasil – Lisboa. Set. 2000. Data de acesso: 26/6/07


[2] Keith Devlin, matemático e pesquisador, é Reitor da Escola de Ciência do Saint Mary’s College da Califórnia e investigador no Centro para o Estudo da Linguagem e Informação da Universidade de Stanford. Participa na série Life by Numbers na PBS television. É autor de Logic and Information, Mathematics: The new golden age, Goodbye, Descartes e The language of mathematics: making the invisible visible.Desde 1983 tem escrito regularmente uma coluna sobre Matemática e computadores no jornal inglês The Guardian, e uma coluna mensal, Devlin’s Angle, no jornal web
MAA online.
Fonte: Site -
http://www.stanford.edu/~kdevlin/. Disponível em 9/7/07.

Resumo: Ensinar para a sociedade do conhecimento - Educar para a criatividade - Andy Hargreaves

Capítulo 1:
Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad [1]

Andy Hargreaves [2]

O capítulo está dividido em cinco tópicos e discute o papel do professor na sociedade do conhecimento. No tópico “A profissão paradoxa”, o autor relaciona as contradições a que os professores estão expostos no exercício de sua profissão. Os professores são cobrados pela missão de desenvolver uma sociedade capaz de inovar, ser flexível e compromissada com a mudança e, no entanto, sofrem com o achatamento salarial, as várias jornadas de trabalho, a falta de tempo e incentivo para auto-desenvolvimento, a falta de investimentos para melhoria de suas condições de trabalho. Se por um lado a profissão tem uma grande importância para a economia e o desenvolvimento, por outro, é desvalorizada por muitos grupos; por conseguinte, menos pessoas querem ingressar na docência e muito pretendem abandoná-la por falta de expectativas.

No tópico “Antes da sociedade do conhecimento”, o autor relata a evolução histórica da educação. Desde o surgimento da escolarização obrigatória, espera-se que educação pública salve a sociedade da miséria e da pobreza. Nos primeiros trinta anos que se seguiram a II Guerra Mundial, a educação era vista como um investimento no capital humano, no desenvolvimento científico e tecnológico, com um compromisso com o progresso. Houve uma ampliação no acesso a educação, porém poucas mudanças nos métodos utilizados.
A crise do petróleo colocou a educação como problema e não solução. Um grande pessimismo tomou conta dos professores, fazendo-os perder o interesse para o mercado, assim como o poder de negociação.

Nos anos 80, associações com intenções eleitoreiras relacionavam a educação com negócios, trabalho, ciência e tecnologia. Foi o início do controle do currículo, da difamação da escola pública de forma que os pais buscassem a escola privada e a aposentadoria “forçada” dos professores mais velhos por causa dos salários maiores.

Na década de 90, houve um aumento do trabalho burocrático por causa da descentralização administrativa. Como pretexto para as reformas no Ocidente foram feitas comparações de provas internacionais. Por influências externas, principalmente causadas pelo milagre econômico dos tigres asiáticos, as reformas criaram padrões que reduziram as decisões pedagógicas dos professores. No final dos anos 90, a crise dos países asiáticos deu início à economia do conhecimento que requer mais flexibilidade na aprendizagem e no ensino. Mesmo assim, as reestruturações não pareciam ser eficazes para melhorar a desigualdade educativa e social, não havia sinais para a redução da brecha na aprendizagem e no ensino entre as escolas ricas e pobres. África e América do Sul apresentavam quadro crítico de miséria. A esperança dos docentes de melhorar sua profissão mal se concretizava em algumas nações e em outras era um sonho irrealizável.

No tópico “Obter benefícios da sociedade do conhecimento”, o autor expõe que a mudança de século marca o fim da era de modernização industrial; surgem das cinzas do velho industrialismo uma nova economia e sociedade. Cita Daniel Bell que afirma que a mão-de-obra muda da produção de coisas para a produção de serviços, idéias e comunicação. Nessa fase, as melhores empresas na economia do conhecimento operam como organizadoras de aprendizagem em um trabalho de equipe apoiados na comunicação que são capazes de gerar e aplicar novas idéias conjuntamente. O grande mote é a criação e a inovação.

As dimensões da sociedade do conhecimento englobam:
  • A compreensão de uma esfera educativa, técnica e cientifica;
  • Modos complexos de processo e circulação de conhecimento e informação em uma economia baseada em serviços;
  • Mudanças no funcionamento das empresas e organizações para promover a inovação contínua com o objetivo de maximizar as oportunidades para a aprendizagem contínua.
    Para tanto é necessária uma infra-estrutura de tecnologia de informação e comunicação que agilize a aprendizagem.

No tópico “Desenvolver a sociedade do conhecimento”, o autor coloca que a sociedade do conhecimento é uma sociedade de aprendizagem. Ela funciona com a energia do cérebro para pensar, aprender e inovar. Os esforços devem se concentrar a fim de criar escolas para a sociedade do conhecimento porque o mundo atual é complexo e gera problemas que precisam de soluções instantâneas e eficazes. Para tanto é necessário que a criatividade se expresse em inovação e idéias úteis que exigem mudanças nas formas de ensino e aprendizagem. Em vez de controlar comportamentos, faz-se necessário desenvolver a leitura e a escrita e outros elementos básicos.

No último tópico “Ensinar para a sociedade do conhecimento”, o autor discute as novas com­pe­tências do professor, entre elas:

  • Promover uma profunda aprendizagem cognitiva
  • Aprender a ensinar de maneira diferente das que aprenderam ou foram ensinados
  • Comprometer com o auto-desenvolvimento profissional de forma contínua
  • Trabalhar e aprender em grupos
  • Incluir os familiares como parceiros na aprendizagem
  • Desenvolver e partir da inteligência coletiva
  • Construir uma capacidade para enfrentar mudanças e correr riscos
  • Promover a confiança nos processos

Os professores precisam desenvolver níveis mais altos de cognição, metacognição, ter um enfoque construtivista e engajar-se na aprendizagem cooperativa. Além disso, devem estar comprometidos com a sua aprendizagem, devem trocar experiências, participar de comunidades de aprendizagem que reflitam sobre a ação e favoreçam a pesquisa, a resolução de problemas e também usar a inteligência emocional.

Comentário sobre o texto:

Reconheci nesse capítulo similaridades com os assuntos que trabalho na prática na Educação Profis­sional ao longo de minha vivência com o tema competências desde 1994. São comuns: a relação com o desenvolvimento de competências, a educação flexível, a preparação de profissionais críticos, criativos, que saibam enfrentar situações novas e adversas, que trabalhem em equipe, que façam uso das tecnologias, que busquem sua cidadania, que cuidem do meio-ambiente e sejam comprometidos com o auto-desenvolvimento. O desafio está posto e precisamos reunir forças para empreender ações para a construção dessa sociedade do conhecimento.

Ao ponto do capítulo que trata das comparações com provas internacionais, relaciono com um recente artigo da revista Veja, intitulado “Educar é medir, ter metas e cobrar”. Os autores Camila Antunes e Marcos Todeschine colocaram que um novo indicador do MEC diz quanto cada escola do país deve progredir. Trata-se do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que serve para medir a qualidade do ensino por escola, município e estado e é o primeiro a estabelecer metas de melhoria. Esse indicador é o resultado do cruzamento das notas dos alunos no Prova Brasil ou Saeb com a taxa de aprovação dos estudantes. O avanço desse referencial relatado pelo governo está no estabele­cimento de metas. Em minha opinião, ainda se constitui uma política de cobranças e incentivos.

Os resultados gerais foram baixos, a surpresa foi a de que o melhor ensino público do país apareceu em escolas sediadas em municípios pobres, pouco reconhecidos e que recebem pouco do governo. A fórmula “mágica” comum a essas escolas “ganhadoras” foi a de enfrentar os problemas com esforço e criatividade, tendo como principais impulsionadores, diretores engajados na missão de educar. Verificou-se que as escolas campeãs foram aquelas em que a equipe de educadores trabalhou mais, os professores prepararam as aulas e estudam(ram) mais. De minha parte coloco que no Brasil, as estatísticas nem sempre são levadas a sério. Então, diante disso, até que ponto esse indicador servirá como instrumento de avaliação? É uma questão que só o tempo poderá responder.

Indo além, nos tópicos “Obter benefícios da sociedade do conhecimento” e “Desenvolver a sociedade do conhecimento” vi semelhanças com as “Dez Competências para ensinar”, de Perrenoud, são elas:

  1. organizar e dirigir situações de aprendizagem;
  2. administrar a progressão das aprendizagens;
  3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
  4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
  5. trabalhar em equipe;
  6. participar da administração da escola;
  7. informar e envolver os pais;
  8. utilizar novas tecnologias;
  9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
  10. administrar a própria formação contínua.

Assim como Hargreaves, Perrenoud preocupa-se com práticas reflexivas que desenvolvam a pesquisa e a cidadania.

[1] Enseñar em la sociedade del conocimientoLa educación em la era de la inventiva
Capítulo 1 – Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad – p. 19-48
Data de acesso: 26/6/07

[2] Andy Hargreaves – é professor e diretor do International Centre for Educational Change, no Instituto Ontário para Estudos em Educação da Universidade, na cidade de Toronto, Canadá. Sua missão é promover a justiça social e relacionar teoria e prática na Educação. Fonte: Andy Hargreaves Website. Disponível em http://www.andyhargreaves.net/. Acesso: 8/7/07.

Resumo feito em Julho/2007

sábado, 8 de dezembro de 2007

quinta-feira, 6 de dezembro de 2007

Blog - Planejamento

Blog – Planejamento

Identificação:

Descrição:

  • Blog utilizado para registro de experiências no estudo das Mídias na Educação

Autoria:

  • Lane Primo e demais colegas do grupo

Público-alvo:

  • Alunos do curso Mídia & Tecnologia da UFC, pessoas interessadas em compartilhar conhecimento sobre o tema.

Objetivos

  • Discutir sobre os temas relacionados à mídia na educação
  • Aprofundar os estudos nos temas de forma contextualizada
  • Aperfeiçoar a leitura não-textual de maneira compartilhada

Metodologia/ Operacionalização:

  1. Pesquisa nos diversos meios de comunicação por documentos para análise (imprensa, internet, TV, Rádio, Cinema, e demais meios);
  2. Postagem com as seguintes informações:
    -
    Título relacionado a uma das categorias de estudo: audiências, representação, estereótipo, ideologia ou outro tema correlato;
    -
    Identificação do documento:
    a) tipo: vídeo, página de jornal ou revista, programa de TV, rádio, podcast, site ou outro material;
    b) fonte: origem do documento
    c) descrição da cena ou situação
    d) localização: endereço eletrônico e data de acesso, preferencialmente versão digital para facilitar a visualização pelos colaboradores do blog;
  3. Questionamentos sob o título “Para Refletir”.
  4. Divulgação das novas postagens para os membros do grupo;
  5. Leitura, retornos e análise das contribuições dos colegas;
  6. Pesquisa e aprofundamento na fundamentação teórica.

Divulgação:
Via e-mail para os membros do grupo e convidados a participar da discussão e estudo.

Atualização
Semanal de pelo menos uma postagem no período de Setembro a Dezembro de 2007

Artigo: Por que ensinar mídia nas escolas? - Lane **

Artigo
Por que ensinar mídia nas escolas?
Lane Primo
Orientador: Prof. Roberto Aparici


RESUMO
Esse artigo levanta questões sobre a necessidade de aprender mídia nas escolas. Com base no trabalho de alguns estudiosos do assunto comunicação procurou-se relacionar o uso dos meios e a alfabetização audiovisual aos problemas evidenciados em duas situações descritas. Pretende-se com isso reunir argumentos para justificar a necessidade do estudo dos meios a fim de que os mesmos possibilitem uma melhoria nos processos de produção e uso de tais elementos, assim como do processo de ensino-aprendizagem. O foco do texto está na inabilidade dos docentes para o uso das mídias como recurso pedagógico. Espera-se com a apropriação resultante dos estudos da mídia, o aluno possa exercer os papéis de emissor e receptor com vistas a compreender as mensagens, desenvolver a capacidade de comunicação, de interpretação e a de leitura crítica.

Palavras-chave: Alfabetização audiovisual, aprendizagem significativa, mídias.

Meados dos anos 70. Aula de Geografia. Um slide do mapa do Brasil projetado na parede branca da sala é substituído por uma seqüência de vários outros. A professora, freira de um colégio católico em um bairro da zona norte de São Paulo, falava baixo, num ritmo constante e sonolento. Para chamar a atenção do grupo e quebrar a monotonia, vez ou outra batia com a régua em pontos específicos da projeção do slide, produzindo um barulhinho irritante. A classe entediada de 30 alunos, entre 13 e 15 anos, buscava outras atividades que em nada estavam relacionadas à matéria. Por que saber onde fica o rio São Francisco? Era a pergunta que pairava em vários pensamentos. Somente décadas depois, ao utilizar um mapa rodoviário para cruzar as estradas do Brasil, é que alguns poderiam ver algum sentido naquela aula.

Ano de 2007. Aula de Geografia. Uma TV de 20 polegadas, no centro da sala de aula de uma escola pública do interior do Ceará, exibe um DVD. A professora tenta entender os controles e recebe a ajuda de um dos alunos para dar continuidade à atividade. A classe, também de 30 alunos, observa o filme atenta por um tempo, mas ocorrem em alguns momentos distrações e conversas paralelas que tiram o foco de atenção da imagem. Depois do filme, a professora pergunta ao grupo o que entenderam e segue com o conteúdo do material impresso.

Guardadas as proporções de tempo e de espaço, os episódios ilustram a relação do meio e da comunicação didática envolvida. Alguns questionamentos emergem: Por que as aulas de geografia não trouxeram significado para os alunos? Onde está a falha? Nos recursos? Na sua utilização? Essas perguntas são pontos de partida para questões que envolvem assuntos como a alfabetização audiovisual e o uso das mídias a serem desenvolvidos nesse trabalho com o objetivo de responder à questão maior: por que ensinar mídias nas escolas?

O primeiro passo foi buscar na literatura, algumas referências que pudessem ajudar a entender melhor os conceitos subjacentes na situação descrita a fim de que, em um segundo momento, fosse possível ampliar e transpor para atividades na educação.

Ao analisar os cenários das aulas de Geografia é possível identificar algumas causas que provocaram a apatia e o desinteresse dos grupos de alunos, entre elas: o uso ineficiente do recurso (projetor e do DVD), os ruídos na comunicação da professora, a ausência de contexto para a decodificação da mensagem e a falta de estratégias para gerar uma aprendizagem significativa. Esses fatores provocaram problemas interpretativos (Graells, 2000, p. 2-3), ou seja, os alunos (no papel de receptores) ao interpretarem a mensagem não conseguiram extrair a informação pretendida pela professora (emissor). Das causas de tais problemas de interpretação, levantadas pelo autor, estão relacionadas ao episódio as seguintes:
  • Má codificação da mensagem por falta de conhecimento ou hábitos comunicativos do emissor;
  • Transmissão deficiente da mensagem por falta de habilidade comunicativa do emissor;
  • Deficiência de captação da mensagem por problemas de percepção do receptor ou por existir uma baixa expectativa na comunicação;
  • Má decodificação da mensagem por parte do emissor devido à falta de vocabulário, diferente conotação cultural ou por falta de hábitos comunicativos.

Mesmo que se considere a existência de recursos audiovisuais na década de 70-80, como Super-8 para filmes educacionais e o próprio projetor de slides, é pouco provável que houvesse mudança nos aspectos didáticos de sua utilização. Haja vista que a apatia permaneceu no exemplo mais recente no qual foi utilizado um recurso mais moderno e dinâmico. Parte disso se deve ao fato de que há muito prevalece o domínio do texto impresso nas escolas (Masterman, 2003, p. 430). Apesar de a escrita ser considerada um meio visual – levando-se em conta a apresentação, o desenho e a tipologia cujo conjunto compõe parte significativa do processo total de comunicação, muito embora, por vezes, resulte como inadequada e necessite do acompanhamento de uma imagem -, ainda é preciso saber utilizá-la para desenvolver uma leitura crítica nos alunos.

A evolução da tecnologia de comunicação e a criação de novos aparatos audiovisuais que produzem material videográfico são pontos que justificam a necessidade de aprender mídias nas escolas visto que requerem novas competências de leitura, avaliação e produção que precisam ser apropriados pelos envolvidos no seu desenvolvimento. Cada meio possui características que são peculiares e demandam conhecimentos para que se tornem eficientes.
Atualmente, como receptores alunos e o público em sua maioria são “bombardeados” por textos visuais. O grande perigo está em aceitar o significado óbvio que eles aparentam e esquecer que para chegar a esse significado há a necessidade do uso de uma linguagem que passa despercebida. O estudo dos textos visuais e da linguagem visual contribui para que o aluno entenda de forma geral e possa, a partir de suas próprias capacidades intelectuais, utilizar essa habilidade em outras situações. Esse é mais um motivo para o estudo das mídias nas escolas. Na interpretação, é possível entender os códigos: de cor e sombra que são utilizados para conseguir uma determinada atmosfera; de enquadramento, angulação e perspectiva que marcam a relação entre o leitor e o objeto que aparece na ilustração; de seqüência e relações cronológica e causal entre as ilustrações; além dos significados simbólicos associados a objetos, cenários e estilos gráficos; os que estão associados com gestos, expressões faciais e vestuário e os códigos do tipo narrativo ou expositivo (Quin e Sanchez, 1999, p.131-132).

Há de se considerar também que os meios ativam nos alunos alguns mecanismos perceptivos e mentais diferentes (Ferrés, 1998, p. 136). Saber como conjugá-los permite compensar possíveis déficits derivados de outros meios. Ademais abordar uma realidade de diferentes perspectivas enriquece o processo de aprendizagem. Tornando-se, portanto, do ponto de vista dos professores e dos desenvolvedores mais uma razão para ensinar mídias nas escolas.
Uma adequada alfabetização audiovisual significa compreender as mensagens suportadas mediante imagens e também a capacidade de comunicar-se através delas para que no papel de receptor seja capaz de entender todas as particularidades da linguagem, assim como saiba se defender do poder de sedução (Graells, 2000, p.2).

Ao retomar a situação das aulas de Geografia e relacionando ao que foi encontrado na literatura, o cenário poderia ser outro se as professoras tivessem a formação em mídias que lhes permitiriam obter melhores resultados com os alunos. A melhoria de suas habilidades de comunicação e a provocação de situações que pudessem associar o conhecimento já adquirido pelos alunos para a partir daí introduzir o uso das mídias, seria um fator propício para desenvolver uma aprendizagem mais significativa, despertar a motivação e o interesse dos alunos, tornando as aulas muito mais produtivas.

À guisa de conclusão, o ensino de mídias nas escolas irá beneficiar tanto discentes quanto docentes e produtores na formação de leitores capazes de identificar significados nas mensagens veiculadas por diversos meios. A capacitação adequada ajudará os docentes a criar situações que tragam significado ao aprendizado dos alunos. Poderão ajudar a formar cidadãos críticos, capazes de identificar as armadilhas dos meios de massa que usam da sedução da imagem para manipular e através de uma interpretação que se utiliza de diversos canais poderão ampliar sua visão de mundo.

Referências bibliográficas:

FERRÉS, Joan. Pedagogia dos meios audiovisuais e pedagogia com os meios audiovisuais in Para uma tecnologia educacional. Org.: Juana M. Sancho. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed. 1998.
GRAELLS, Pere Marquès. La Alfabetización audiovisual – Introducción al lenguaje audiovisual. Artigo. Disponível em

http://dewey.uab.es/pmarques/alfaaudi.htm. Acesso: 27/8/07.
MASTERMAN, Len. ¿Por qué? in La enseñanza de los medios de comunicación. Ediciones de la Torre: Madrid. 1993, p. 15-32.
QUIN, Robyn; MARTINEZ, Mariano Sánchez. Aprender a mirar. El lugar de los textos visuales en el currículum escolar in Propuestas. Revista eletrônica.Comunicar, Nº 12. 1999. Disponível em:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/158/15801221.pdf. Acesso: 16/9/07.
Wikipedia. Referência ao filme Super-8. Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Super-8. Acesso: 12/9/07.

Resumo: Audiência - Len Masterman

Audiência

Len Masterman

A audiência é o foco de atenção dos pesquisadores dos meios de comunicação. Segundo o autor, há duas razões para a educação audiovisual ter se descuidado desse assunto como área de interesse. A primeira é por causa da herança da cultura literária. Acreditava-se que os significados textuais produzidos pelos autores eram inerentes dos documentos, o que significava que a interpretação se convertia em uma atividade inocente do ponto de vista ideológico, que tinha lugar em um vazio social e histórico em vez de ser uma construção que refletia ou era oposta a posições ideológicas dos leitores. A segunda porque se acreditava que as audiências eram receptores de mensagem.

No geral, as pesquisas consideravam mais importantes os números, por exemplo: de espectadores de um determinado programa, de entrevistas feitas, sem a preocupação com o significado das análises da audiência e o conteúdo da comuni­cação. A pesquisa sobre “uso e gratificação” foi um avanço em relação aos modelos anteriores porque planejava uma visão mais favorável e ativa da audiência. Segundo as palavras de James Halloran, os pesquisadores deixaram de pensar no que os meios fazem com as pessoas, mas sim, no que as pessoas fazem com os meios; considerava as audiências como usuárias ativas que escolhiam os meios com base em seus valores e na probabilidade destes satisfazerem suas necessidades concretas.
Na visão de Bonney e Wilson, a pesquisa do uso-gratificação dizia pouco sobre a maneira como os desejos ou necessidades eram produzidos, nem sobre o papel ativo dos meios nesse processo. Desde 1980, muitas pesquisas importantes foram publicadas sobre esse assunto. Elas eram voltadas para as aplicações no desenvolvimento da educação audiovisual e foram bastante significativas.

CONTRIBUIÇÕES DE MORLEY, HOBSON E SMYTHE:

David Morley estudou a resposta da audiência a um programa de revista de televisão. Baseava-se nas reações de 29 grupos de diversas camadas sociais e culturais. Morley pretendia examinar a possível falta de adequação entre as intenções das mensagens dos produtores na emissão das mesmas e as interpretações das audiências. A análise levou em conta as psicologias individuais dos grupos, como também a relação com as diferenças subculturais e socioeco­nômicas. Pretendia verificar em que medida as leituras individuais se organizavam em estruturas e coletivos do tipo cultural. Membros de grupos diferentes interpretavam a mesma mensagem de forma diferente, porém não meramente no nível individual, mas de maneira relacionada sistematicamente a sua posição socioeconômica. Ou seja, é preciso ver como a decodificação da mensagem pelos diversos setores da audiência vem determinada pelas diferentes estruturas e formações subculturais.

A implicação do enfoque da decodificação traz conseqüências para a educação audiovisual, como também para as interações educativas. O significado não está no documento, nem na interação entre a audiência e o documento.

Os professores devem estar sensíveis e atentos, pois o que os alunos contribuem para a matéria será tão importante como o conhecimento da própria matéria e a sensibilização deles com relação a ela. A transformação de alunos receptores passivos das comu­ni­cações de outros para ativos criadores de significados deve ser libertadora para ambos e também contribuir para um diálogo autêntico na aula. A abertura produtiva e a troca de opiniões e experiências, mediante o diálogo, não significa que sejam aceitas sem objeções. Da mesma forma que o professor deve reagir com rigor a expressões de racismo, sexo e outras indesejáveis, ele deve aceitar o direito dos alunos de criticar as suas certezas.

O objetivo do diálogo na aula consiste em questionar determinados juízos, inclusive do professor, situando o modo em que estes estão sistematicamente relacionados com códigos e formações subculturais mais amplos. De acordo com Morley (1980, p. 10), “a mensagem é uma estrutura polissêmica”.

Ser sensíveis às possibilidades libertadoras de fazer decodificações diferentes não deve impedir de ver a importância de descobrir o significado dominante, codificado no texto. Há um grande esforço para averiguar os valores dominantes de determinados documentos e as técnicas que seus produtores utilizam para conseguir a aceitação e cumplicidade com a sua forma de pensar. É importante distinguir entre a leitura-desviadora, que se baseia no reconhecimento pleno dos significados dominantes no documento e as leituras dos significados aparentemente irrelevantes. O objetivo da educação audiovisual é proporcionar aos alunos as competências que lhes capacitem a esmiuçar de forma mais completa possível, um documento codificado, deixando para a audiência e os alunos, a interpretação e a aceitação do mesmo.
Morley sugere três marcos para situar uma pessoa que decodifica um documento, adaptando o modelo de Parkin y Hall, são eles:

  • Dominante – a decodificação se alinha com a codificação dominante ou marco interpretativo da própria mensagem;
  • Negociado – a pessoa que decodifica pode tomar em sentido amplo o significado tal como foi codificado, porém pode modificar e alterar em parte o significado, relacionar a mensagem com algum contexto mais concreto, de localização ou de situação que reflita sua posição e seus interesses;
  • Oposto – a pessoa que decodifica reconhece a codificação dominante, porém interpreta opondo-se a ela.
Na educação audiovisual deve estar integrada a noção de que as audiências realizam suas próprias operações ideológicas sobre os documentos, segundo alguns termos:

  • Os professores devem estar sensíveis e desenvolver um conhecimento próximo e minucioso das competências culturais e das diferentes subculturas que existem dentro de seus grupos, a fim de poder prever possíveis respostas que poderão aparecer em um determinado documento;
  • Essa compreensão, além de garantir e inspirar a prática docente, deve se estender aos alunos no sentido de que possam ter maior consciência das raízes sociais e subculturais de seus próprios juízos.
  • Tanto professor quanto aluno devem ampliar o exame dos documentos dos meios, incluindo a eles uma análise sobre a maneira como são compreen­didos pelas audiências.

O estudo de Dorothy Hobson investiga o fenômeno que ocorre na relação da audiência com a telenovela Crossroads, da televisão britânica. O programa aparenta estar mal escrito, mal interpretado e mal produzido. A equipe de Crossroads roda três episódios por semana com um sistema de produção em série. Não há edição e pós-produção por questões financeiras. Por isso, os equívocos e erros são aparentes. Na própria companhia que o produz o trabalho é fonte de “piadas” e considerado de pouco prestígio.

A questão é que Crossroads possui uma enorme audiência, é esse o fenômeno que Hobson investiga: o enorme atrativo popular por um produto que possui poucos méritos intrínsecos. Isso é algo que incomoda os professores dos meios.

A pesquisadora pôde verificar nesse trabalho a maneira como as pessoas de idade se relacionavam com os meios, descobriu assim um segmento definido. Dessa forma, ficou clara a contradição nos comentários da crítica especializada em temas culturais que considera as audiências como “massas” indiscriminadas.

As conclusões de Hobson têm aplicações fundamentais na prática de educação audiovisual, entre elas:

  • A TV que pretende progredir e comunicar-se com a audiência deve libertar-se de críticas enraizadas e buscar outras formas de comunicação;
  • Os profissionais de rádio e TV devem reconhecer nas grandes audiências que não se pode depreciar nenhum segmento desse público nem os programas menos aceitos por ele;
  • Uma telenovela que atrai e conecta a experiência de um grande número de pessoas é uma obra de arte tão válida e valiosa quanto uma de teatro ou um documentário. Não é melhor nem pior, mas diferente com valores atribuídos que dependem da compreensão de sua audiência.

Tanto nas teorias de comunicação quanto nas de educação audiovisual deve-se ficar atento e ser sensível às respostas concretas das audiências reais a produção dos meios. É importante que o docente fique atento porque o uso de documentos populares e de pouco prestígio cultural requer que todos (pais e alunos) estejam informados dos objetivos do curso ou da atividade e do que se espera conseguir para evitar conseqüências negativas, mal-entendidos ou insatisfação. É por esse motivo, que a maioria dos docentes prefere usar estratégias convencionais consideradas mais seguras.

Como professores é preciso estar atentos para perceber o fator prazer-gratificação que os programas produzem nas audiências. Estar abertos e utilizar estas ferramentas para entender a particularidade da resposta, assim como os mecanismos do ensino audiovisual. Segundo Roland Barthes, para ser crítico deve-se ser também aficionado. Um ensino dos meios terá validade se entusiasmar seus participantes, se for atrativo, divertido, prazeroso e ao mesmo tempo instrutivo. O comprometimento do educador audiovisual deve ser com a participação no trabalho ideológico sobre a cultura popular. É preciso reconhecer e investigar a satisfação que experimentam e realizar um exame crítico para identificar quais são esses prazeres, analisar os valores implícitos no programa, compreender sua estrutura narrativa, técnicas teóricas ou estratégias de marketing.

Outro trabalho provocativo e substancial sobre audiências foi realizado por Dallas Smythe [1]que se enquadra nas teorias que consideram os meios dentro de uma “sociedade de massa”. Possui uma incidência profunda no desenvolvimento do ensino dos meios, pois trata da descrição dialética das audiências e dos meios considerada mais detalhada e completa disponível. A tese de sua obra mais importante Dependency road é de que os principais produtos dos meios de comunicação comerciais no capitalismo monopolizador são os poderes da audiência e não os programas, os jornais ou revistas.

Smythe compara a força da audiência com a força do trabalho. A diferença é que a audiência não recebe por seu trabalho, em vez disso paga-se ao proprietário dos meios que, por seu lado, produz a força da audiência.

Houve uma mudança de comportamento: os clientes, agora, servem-se a si mesmos, não recebem informação de que necessitam, fazem fila no caixa para pagar e transportam as compras para suas casas por seus próprios meios.
Segundo o pesquisador, os meios de massa são “indústria de convencimento” cujo produto principal são as pessoas que estão dispostas a comprar bens de consumo, pagar impostos, trabalhar em empregos alienantes para prosseguir comprando no dia seguinte. A outra forma de persuasão produzida é a política que inclui os meios comerciais como também o de instituições públicas. O pesquisador situa os meios na base econômica.
Os professores dos meios devem promover aos alunos oportunidades de examinar os jornais e materiais, comuns na indústria, que tratam descaradamente as audiências como artigos de consumo.

A análise de Smythe obriga o professor dos meios a avaliar a significação que tem o processo dos meios não só as audiências, mas também a publicidade e as relações públicas. Está cada vez mais difícil fazer distinção dos meios aplicados a material publicitário ou não publicitário.
Por fim, sua tese fomenta que o professor de meios e estudantes avaliem até que ponto o conteúdo ideológico está subordinado ao tipo ideológico ou o comercial.
A audiência é um bem de consumo quando se vende em vez de vender notícia. Os boletins gratuitos são exemplos. Eles não têm obrigação com seus leitores, assim como as empresas de base de dados que vendem tipos de audiências específicos.

POSICIONAMENTO DA AUDIÊNCIA

A relação entre a audiência e o documento é dialética. Como membros da audiência, somos responsáveis pela compreensão do documento. A posição que ocupamos em relação a um documento nos dá a entender que somos convidados a ocupar um espaço social.

Em um noticiário, a posição diferente garante que alguns aspectos da experiência devem ser aceitos (os fatos) enquanto outros requerem nosso juízo (as opiniões). A diferença entre fato e opinião está na maneira que nos situamos frente aos diferentes aspectos da experiência.
Em outras situações, o espectador pode fazer parte de dois lados de um cenário e assim ter pontos de vista diferentes, experimentar outras posições o que favorece o entendimento das complexidades da situação apresentada.

Nos programas de debate via rádio, o moderador se dirige de forma diferente para os ouvintes e o público presente. Também há o processo de seleção e filtro de som. Segundo o autor, a manipulação do som é uma das formas de controle social mais sutis e menos apreciadas exercidas pelos meios.

Nos programas de concurso a recompensa vai para a conformidade e não para a originalidade. A disposição dos participantes em círculo é um motivo visual e metafórico durante o espetáculo. Remete aos círculos familiares onde há competição sem conflito e rivalidade sem antagonismo.

Por fim, a contemplação faz com que os espectadores vejam e comentem de uma posição privilegiada, com segurança, proteção e superioridade. No entanto, essa aparente distância é ilusória visto que como parte do público, somos os destinatários desta visão. A atividade de olhar poucas vezes é tão inocente quanto parece.

Uma vez que tenhamos captado a riqueza e diversidade das interações possíveis entre documento e audiências, podemos entender os modelos de comunicação que conceituam essas audiências como receptores de mensagens ou como usuários dos meios para sua própria gratificação.

SUBJETIVIDADE

A educação audiovisual não dava atenção às audiências por causa da influência literária, uma vez que as consideravam como leitores autônomos que possuíam consciência livre. No entanto, Catherine Belsey chama a atenção para o tema subjetividade, indicando-o como um estudo complexo nos meios.

De acordo com texto a noção de sujeito é ambígua. Se por um lado sugere que o indivíduo é livre, autônomo e atua sem coação, por outro, ele é considerado como possuidor de uma identidade fixa, inalterável, incapaz de transformar a si e o mundo em que vive. Isso significa que as estruturas são atemporais e inevitáveis, mas ao mesmo tempo aceitáveis porque não foram impostas.

Para Althusser, ser sujeito significa ter uma subjetividade livre, ser autor e responsável de suas ações, mas também submeter-se a uma autoridade superior e despojar-se de toda a liberdade, exceto a de aceitar livremente sua submissão. Segundo ele, a função da ideologia é interpelar ou requerer os indivíduos enquanto sujeitos. O processo de interpelação começa antes do nascimento e prossegue na estrutura familiar nas práticas que acompanham a criança na educação.

Não se prestou atenção nas implicações desse processo nas atividades de aula. Pode-se dizer que ao ler um documento dos meios, o aluno terá que estar aberto para a maneira como sua própria consciência se “põe em jogo”. Terá que examinar o modo como é interpelado por um documento de forma direta ou implícita, na posição de sujeito que é oferecida (nos filmes ou na TV) a um tempo física e ideológica.

GOSTOS/SATISFAÇÃO

No ensino audiovisual os alunos quando são provocados a comentar os documentos dos meios logo atribuem juízo de valor e os associam à satisfação ou a seus gostos. O ideal é que seja feita uma investigação do documento antes de emitir uma opinião.

Por que o cuidado na análise dos gostos? Entre elas estão: o uso do lúdico do tema que destacam os aspectos positivos e prazerosos pode estar escondendo outros aspectos ligados às formas de opressão; falta de motivação de professores e alunos, resultado de experiências negativas ocorridas; a árdua tarefa de questionar a satisfação para evitar que ela seja um artefato da ideologia dominante.

O gosto ou satisfação é uma categoria muito questionável no uso dos meios. Há muitos tipos, alguns que se excluem entre si. Há a tendência do professor em tentar repassar os seus próprios gostos a seus alunos. No entanto, deve ser um processo bidirecional. Os alunos devem ter a oportunidade de compartilhar seus gostos com os professores e entre o grupo. Por isso, os conteúdos do ensino médio devem ser negociados. Em uma educação audiovisual não se deve destruir os prazeres, mas sim buscar maneiras de ampliar e proporcionar formas diferentes de desfrutar com consciência.

Há riscos porque alguns gostos não se podem repartir porque as pessoas podem sentir-se incomodadas ou ofendidas. Pode haver elementos que todos gostem, porém é preciso refletir se os interesses não estão vinculados a fins duvidosos ou opressivos. Por exemplo, diante de uma situação dramática é preciso ter cuidado para avaliar se não está se tentando conquistar para uma causa, personagens ou idéia que não se aceitaria se houvesse um pouco mais de tempo para refletir sobre o assunto. Em outros casos, se por meio de uma situação cômica não se está passando um conteúdo racista ou sexista. Trata-se de uma dificuldade para os professores porque eles devem alertar para esse tipo de situação, visto que os alunos estão suscetíveis, por causa de seus valores em formação ainda superficiais.

Em vez de atacar, o melhor é incentivar os alunos a questionarem e refletirem com mais profundidade sobre seus gostos, como são produzidos e as questões ideológicas que estão em jogo.

Uma forma menos inquietante é analisar as possíveis conexões estruturais entre a crença dominante e os modos dominantes de produção do prazer.

É preciso reconhecer a possibilidade de que a satisfação que se obtém de um meio pode ter sido produzida com a intenção de conseguir um consentimento para formas de opressão e dominação a que se é claramente contrário.

O professor não deve defender um ponto de vista determinado, mas promover uma esfera de confiança que possa produzir uma reflexão madura e séria sobre estas importantes questões.

REFERÊNCIAS:

ALTHUSSER, Louis. Ideology and ideological state apparatuses. Lenin and Philosophy and other essays, New Left Books. 1971.
BELSEY, Catherine. Critical Parctice, Nethuen, 1980, p. 73.
HOBSON, Dorothy. Crossroads. The drama of a soap opera. Methuen, 1982.
MORLEY, David. The “Nation-wide” audience. Television Monograph nº 11. The Britishi Filme Institute, Londres, 1980.
SMYTHE, Dallas. Dependency Road. Communications, Capitalism. Ablex. New Jersey, 1981.

Comentário sobre o texto:

Este capítulo foi determinante na minha opção de aprofundar o assunto nos meus estudos de educação a distância. Pude perceber como é importante analisar todo material que é produto dos meios, para evitar formas de manipulação e descobrir o que está por trás de cada peça. Percebi que preciso ter um olhar mais atento até mesmo para mensagens que possam parecer inocentes por um lado, mas que precisam de averiguação quanto à sua origem, o processo de construção e sua intenção não explícita. Como consumidora dos meios, ficarei mais atenta; como educadora, procurarei despertar meus alunos para um olhar mais crítico.

[1] Dallas Smythe é economista marxista canadense.

Resumo: ¿Por qué? - Len Masterman

¿Por qué?

Len Masterman [1]

A questão que norteia o artigo do prof. Masterman é “por que ensinar os meios de comunicação?”. Discute sobre as possibilidades e os valores da inclusão de uma educação audiovisual no currículo escolar. Trata-se de uma reflexão sobre a evolução e desenvolvimento dos meios de forma que possa ser incluída na prática docente para que a mesma se mantenha relevante.

Segundo o autor, as teorias de educação audiovisual seguem marginalizadas em relação do desenvolvimento dos meios. Enquanto os sistemas de comunicação e o fluxo de informações vitalizam as atividades sociais, econômicas e políticas em todos os níveis, a educação audiovisual se mantém descompassada o que requer de uma alfabetização audiovisual. Como educadores, o primeiro passo é reconhecer que somos aprendizes que precisamos explorar as experiências e as teorias, buscando ampliar as possibilidades. As razões apontadas para uma educação audiovisual são sete, a saber:

  • O elevado índice de consumo dos meios e a saturação deste na sociedade contemporânea;
  • A importância ideológica dos meios e sua influência como empresas de conscientização;
  • O aumento da manipulação e fabricação da informação e sua propagação pelos meios;
  • A crescente penetração dos meios nos processos democráticos fundamentais;
  • A crescente importância da comunicação e informação visual em todas as áreas;
  • A importância de educar os alunos para que possam enfrentar as exigências do futuro;
  • O vertiginoso incremento das pressões nacionais e internacionais para privatizar a informação.

Cada uma delas exige-se que se amplie a consciência crítica e se desenvolvam programas educativos que fomentem a autonomia crítica.

Comentário sobre o texto:

O texto do Prof. Masterman para mim foi muito esclarecedor. A partir dessa leitura percebi a dimensão, no papel de educadora e de cidadã, do quanto é preciso desenvolver outros sentidos, formas de leitura e expressão que permitam interpretar as diversas mensagens que são recebidas e a partir delas criar significados.

Das razões apontadas as que mais se identificam com a minha realidade profissional se referem à crescente importância da comunicação e informação visual em todas as áreas e a importância de educar para o futuro. Como professora, tutora e desenvolvedora de materiais didáticos estou consciente de que os cuidados que já tinha de significar minhas propostas passarão por um crivo mais criterioso; por outro lado, buscarei outros olhares e formas de experimentação que promovam ampliação.

[1] Len Masterman é educador e pesquisador de Mídias na Educação na Inglaterra – University of Nottingham.Fonte: Site - http://www.medialit.org/reading_room/article134.html. Acesso: 16/9/07

Resumo: Ideologia y medios de comunicación - Robyn Quin

Ideologia y medios de comunicación


Robyn Quin
A autora inicia o texto com duas definições de ideologia. A primeira interpretação tem um caráter negativo, pois dá a idéia de que a ideologia vem de movimentos (no geral políticos) que são impostos sem direito a questionamentos, sem considerar o contexto social e histórico de um grupo de pessoas. A segunda considera os valores, sentimentos e crenças que fazem sentido para um grupo e, portanto, tende a ser mais aceita.

A ideologia se mostra mais significativa quando os meios são analisados na linguagem, nos textos e nas representações. Também são encontradas em outras áreas como, por exemplo, as instituições, entre elas a família. Essas ideologias possuem um movimento próprio que determinam algumas regras de acordo com a idade, o sexo ou a hierarquia dentro do grupo familiar. Nesse sentido, percebe-se que as culturas ocidentais estruturam suas construções em torno de uma ideologia e de uma cultura familiar. À medida que se modificam as ideologias, ocorrem também mudanças nas estruturas que refletem essas alterações. Por exemplo, a emancipação da mulher fez com que a cozinha deixasse de ser um espaço reservado a ela para se transformar em um local de convívio de vários membros.

Diante disso, as imagens publicitárias também refletem ideologias. Convém estar atento e fazer uma leitura da narrativa da imagem. Ou seja, descobrir o que há por trás da imagem.
As pessoas interpretam de formas diferentes. No entanto, há uma idéia aproximada de como uma imagem poderá ser interpretada visto que há uma ideologia que domina, é reconhecida mesmo que não seja aceita por todos.


Todo grupo social possui sua própria forma de pensar, sentir, crer e entender o mundo. Quando são compartilhadas pela maior parte da sociedade, então diz-se que a ideologia é dominante. A ideologia é dominante em dois sentidos: um numérico e outro quando apóia a classe dominante. Segundo Althusser, a ideologia transcende a consciência quando acontece de um grupo exercê-la sem notá-la. Ocorre nos casos em que se apóia (ou aceita) determinada ação mesmo que não tenha algum benefício. Isso pode acontecer por meio de dois mecanismos: o aparato repressivo do estado e o aparato ideológico do Estado.

No repressivo, há mecanismos que obrigam as pessoas a adaptar-se à ideologia dominante. São os controles exercidos pelos sistemas penais, judiciais e muitas vezes recorrem à força. No contexto dos meios de comunicação, a censura é um aparato repressivo do estado.
O aparato ideológico utiliza-se da conquista para a aceitação da ideologia dominante. Utiliza-se de processos de socialização, entre eles: a igreja, a família, o sistema educativo e os meios de comunicação.


Os meios de comunicação tendem a apoiar a ideologia dominante visto que produzem programas e produtos que defendem valores desse domínio. Podem se utilizar de dois elementos para esse processo: um deles é ganhar apoio através de produtos destinados a grupos minoritários; o outro é aproveitar as tensões e desordens sociais para levantar e tentar resolver os problemas que acontecem, porém sem questionar o sistema. É o caso das peças de teatro, filmes e notícias.

Os meios trabalham de duas formas distintas: ocultam ou aludem certos problemas sociais. Por outro lado, alguns problemas simplesmente são evitados como se não existissem. Também mascaram as diferenças sociais ao atribuir rótulos uniformes a grupos sociais. Os rótulos não são falsos, porém disfarçam as diferenças. Por exemplo: a conduta de um criminoso é atribuída a um desvio de personalidade e não como problema social fruto da pobreza, do desemprego ou tráfico de drogas. A outra maneira é atribuir às contradições sociais uma característica de pluraridade. Uma sociedade plural é composta de diferentes grupos sociais que podem ter perspectivas e posições diversas. Qualquer um pode conviver com os demais como se fosse um igual.

Há também mecanismos que incorporaram ou contêm outras posições ideológicas. Para evitar censurar ou rechaçar algumas vozes dissidentes, os meios de comunicação procuram neutralizar sua ação, dando-lhes canais para que possam expressar-se dentro de um sistema maior.

Ideologias distintas podem se encontrar em um mesmo texto. É o caso das velhas, das atuais (que formam parte da ideologia dominante), das novas, das emergentes ideologias coexistindo em um mesmo espaço. Essa idéia de incorporação pode neutralizar ou conter as vozes dissidentes, mas também pode popularizar-se e começar a reformar a ideologia total da sociedade.

Comentário sobre o texto:

Na verdade, não me lembro de ter parado para pensar qual é a minha ideologia. Percebo, depois dessa leitura, que no meu trabalho de autoria tenho a preocupação para ressaltar valores, evitar pontos de polêmica ou que possam vir a discriminar grupos, sejam eles quais forem. Recebo o retorno de públicos distintos e felizmente bem aceitos. Será que estou a serviço da ideologia dominante? Preciso refletir mais sobre isso.

Resumo: Enfoques sobre el .... representación de estereotipos (Robyn Quin)

Enfoques sobre el estúdio de los medios de comunicación: La enseñanza de los temas de representación de estereotipos

Robyn Quin [1]

A autora discute o tema da representação nos meios de comunicação. Parte da idéia de que os meios não ensinam nem podem mostrar o mundo como ele é, mas sim, mostrar uma representação dele.

Para a compreensão da representação é necessário entender alguns conceitos:

  1. o da própria representação e o processo de seleção do que se deve representar;
  2. o que faz com que uma representação caracterize um grupo, algo que seja marcante ou típico. Isso adentra na criação de estereótipos com significados políticos e sociais importantes para muitos desses grupos;
  3. o sentido da palavra representação quando assume o papel de falar por um grupo. Será que a imagem apresentada é a mesma que o grupo elegeu? O assunto torna-se mais complexo quando se fala de grupos minoritários ou de imagens que não são comerciais;
  4. a interpretação do espectador, pois diante das diferenças culturais e sociais podem gerar diferentes conotações.

Na perspectiva do trabalho, um estereótipo é uma representação repetida com freqüência que converte algo complexo em algo simples. Trata-se de um processo reducionista que causa distorção. As razões de sua seleção, categorização e generalização dão ênfase a alguns atributos em detrimento de outros.

Nos meios de comunicação os estereótipos que aparecem vem da interpretação social de um grupo. Em geral, essas interpretações são negativas. Cabe ao educador o papel de tentar superar as noções simplistas dos estereótipos para que os alunos entendam como eles funcionam, sua organização e maneiras de ver o mundo. Dessa forma poderão superar a idéia reducionista que os meios de informação suscitam.


Comentário sobre o texto:
O texto da professora Robyn Quin fez com que eu pensasse sobre os estereótipos que aceitei sem a devida reflexão. A vida me deu algumas lições sobre esse tema. Há dois anos, no papel de coordenadora de curso de EAD, quase rejeitei a matrícula de uma aluna porque ela era de um assentamento. As minhas razões não eram de ordem econômica ou preconceituosa, mas imaginei diante da minha ignorância que ela não teria condições de dar continuidade. Na minha mente gravei erroneamente a imagem de que um assentamento era um lugar desprovido de possibilidades. A partir de uma conversa com ela e de conhecer mais sobre o seu modo de vida, vi que existiam alternativas: ela realizava as atividades utilizando um telecentro para interagir no ambiente virtual com os colegas do curso.

Segundo o artigo, o que fiz foi aceitar de maneira passiva o que os meios de comunicação me passavam. Criei um estereótipo de que o assentamento é um lugar de desordem, sem recursos e sem possibilidades. Só após o encontro com essa candidata é que tive a oportunidade de rever meus conceitos. Apesar de me considerar uma pessoa que não aceita facilmente o que as mídias divulgam, cometi esse deslize de ser passiva nessa situação.

[1] Robyn Quin é professora de Meios de Comunicação na Universidade Edith Cowan - Austrália. Suas pesquisas estão voltadas para o uso das novas mídias pelo público jovem.Fonte: Sitehttp://www.onlineopinion.com.au/author.asp?id=2858. Acesso: 16/9/07